À la lecture des nombreuses réactions et des commentaires autour de l’ajustement des notes des élèves quand elles avoisinent la note de passage, et de la fermeture du dossier par le ministre de l’Éducation, j’aurais souhaité que la réflexion porte aussi sur l’enjeu de l’évaluation des apprentissages dans son ensemble, le principal talon d’Achille, à mon avis, de tous les systèmes éducatifs.
L’évaluation, beaucoup plus qu’une note
Au départ, évaluer c’est porter un jugement et pas seulement dans le domaine de l’enseignement. Ce jugement se doit d’être le plus objectif possible, exempt de subjectivité, et il ne doit pas être arbitraire (Durand et Chouinard, 2012). Malgré tout le bon vouloir, il n’en reste pas moins que l’évaluation, particulièrement en éducation, n’est pas une science exacte et qu’elle repose en bonne partie sur le jugement professionnel du correcteur.
Certaines matières sont plus faciles à évaluer que d’autres, certains contenus aussi. Évaluer des connaissances est relativement simple et évaluer des habiletés aussi. Tous connaissent les fameux tests à choix multiples, qu’on appelait aussi « objectifs », ce qui est très ironique, puisque la seule chose objective dans ce type de test c’est la façon de le corriger. On peut aussi parler des questions d’association où il n’y a aussi qu’une seule bonne réponse et qui permet en quelque sorte d’avoir l’impression d’assurer une certaine subjectivité. Il n’en demeure pas moins qu’il peut y avoir de la subjectivité dans la formulation même de ces types de questions. Ce genre d’évaluation a été largement utilisé dans les programmes par objectifs qui ont marqué l’ensemble des systèmes éducatifs, menant à un cumul de notes qui donnait une certaine apparence de « légitimité » scientifique à une note finale pour rendre compte des apprentissages des élèves. Bon nombre de gens attribuent donc encore aujourd’hui une valeur importante à cette façon de faire qu’ils croient être fiable pour évaluer un élève. Ce type d’examen permet certes de conclure que l’élève connait des choses (ou a tout le moins qu’il donne la bonne réponse), mais pas nécessairement qu’il est en mesure de les appliquer dans un contexte donné.
On s’entend qu’il est beaucoup plus facile d’évaluer des connaissances que des compétences, d’où le risque d’évaluer ce qui est facilement mesurable au détriment de ce qui est important.
Comme le programme de formation de l’école québécoise, ainsi que beaucoup d’autres dans le monde, repose sur le développement de compétences, il faut jeter un regard sur les outils qui permettent de porter un jugement dans ce contexte précis.
Et on évalue ça comment une compétence ?
La démarche d’évaluation d’une compétence nécessite que l’élève soit mis en situation complexe où il devra mobiliser un ensemble de ressources, de connaissances et d’habiletés pour réaliser une tâche. Là où ça devient compliqué, c’est de déterminer les critères d’évaluation et les éléments observables sur lesquels on se basera pour porter un jugement sur cette tâche. Là où c’est encore plus complexe, c’est d’arriver à ce que cette correction soit univoque, c’est-à-dire que deux enseignants différents arrivent à mettre une note semblable en regard aux critères d’évaluation identifiés. Une différence de quelques points, c’est peut-être la différence entre un 58 % et une 60 %.
Cumuler des notes pour évaluer une compétence ?
Dans le concept même de compétence, il n’est absolument pas cohérent d’additionner une série de notes, obtenues en cours de développement, dans le but de faire foi de l’acquisition ou non de cette compétence au terme du processus. On peut certainement évaluer la progression de l’acquisition de la compétence, mais certainement pas intégrer cette « trace » à un résultat final.
Une compétence ça se développe, il est donc normal qu’on soit moins compétent au début qu’à la fin du processus … donc en quoi la note en cours de développement est-elle importante pour statuer de l’acquisition de la compétence à la fin ? Les notes en cours de développement ne devraient pas être comptabilisées, comme il était initialement prévu dans le programme, mais simplement faire foi de la progression de l’élève de façon formative. La compétence devrait plutôt faire l’objet d’une évaluation globale, et non seulement d’un examen, à la fin de la période prévue pour en valider ou non son acquisition.
Pour illustrer le tout, est-il important qu’un apprenti mécanicien ne sache pas changer un pneu au début de sa formation ? Certainement pas. Par contre, en fin de formation, si ce même étudiant démontre qu’il a acquis la compétence de changer n’importe quel type de pneu sur n’importe quelle type de voiture, en quoi le fait qu’il n’y arrivait pas au début doit-il avoir un impact sur une note finale ? On pourrait faire la même comparaison avec des notions d’organisation d’un texte, de résolution de problèmes ou de démarche historique … ce qui prime dans la note finale c’est l’acquisition de sa compétence et non pas l’évolution de son cheminement.
Le système actuel fait en sorte que les notes finales aux examens ministériels comptent entre 20 % et 50 % de la note finale de l’élève. Le reste provient des 3 étapes de son année scolaire, dont les deux premières étapes qui ont un poids variant entre 20 % et 40 % (selon le niveau) dans la note finale, une aberration dans un système de développement de compétence.
Et les examens ministériels
Dans un billet récent, j’ai abordé la question des épreuves ministérielles. Ces examens reposent en bonne partie sur des situations de compétences corrigées majoritairement par les enseignants qui doivent suivre des directives précises, mais où il reste une grande place au jugement professionnel. Les guides de corrections font parfois plus de 40 pages (tableau 1), souvent l’enseignant doit s’en tenir à des barèmes de notes prescrits (8 points, 16 points ou 24 points) (tableau 2) sans marge de manoeuvre ou, encore une fois, quelques points de différence risquent de faire pencher la balance entre la réussite et l’échec.
Tableau 1 : Exemple de table des matières d’un guide d’administration et de correction d’une épreuve
Tableau 2 : Exemple de pondération provenant du ministère
Dans tout ce contexte, et sans mettre en doute le jugement professionnel des correcteurs, on peut peut-être comprendre la tendance du ministère à donner le bénéfice du doute à l’élève pour deux points en deçà de la note de passage, surtout s’il n’est pas possible de valider directement la correction avec le correcteur. Par contre, une bonne pratique éthique nécessiterait, si la validation auprès de l’enseignant n’est pas possible, sans aucun doute la recorrection de la copie de l’élève par un tiers afin d‘en valider la correction. D’ailleurs de nombreux enseignants partagent ensemble la correction des copies d’élèves de façon collective afin de valider leur correction entre eux. Ultimement, dans un contexte de majoration de notes, pour éviter qu’il y ait un doute sur la note attribuée à un élève, il y aurait sans doute intérêt pour l’enseignant d’appliquer son jugement professionnel au moment d’inscrire la note et octroyer un 55 % plutôt qu’un 58 % à un élève qui n’a pas atteint les acquis. Dans le cas d’une note finale et dans un contexte de compétence qui ne se résume pas à un cumul de note, il y a certainement lieu de se questionner, si au terme de 180 jours de classe, l’élève est à deux point de réussir ou non son année scolaire.
Et s’il n’y avait pas de note ?
Mais au-delà de toutes ces considérations, si les notes finales au bulletin se résumaient plutôt à une indication du type : l’élève dépasse les attentes, l’élève atteint les attentes, l’élève atteint les attentes minimales et l’élève n’atteint pas les attentes ? Cette façon de procéder s’appuierait ainsi sur le jugement professionnel de l’enseignant, rendrait bien compte de l’acquisition des compétences et on n’en serait peut-être pas à discuter d’un ajustement de 2 points sur une année scolaire. Mais on entre ici dans un autre débat, celui de l’utilité des notes dans un contexte de sanction des études et d’un bulletin politisé dont je ne suis pas certain qu’il serve l’intérêt de l’élève … et des enseignants.
Sébastien Stasse
In scholam 
1- Le premier problème de certaines évaluations ministérielles est qu’elles sont peu mobilisatrices. Des exemples? L’examen final d’histoire nationale peut être fait dès le début de l’année par un élève fort en lecture. L’examen final d’écriture de cinquième secondaire peut être réussi par certains élèves de première secondaire. Qu’est-ce que cela veut bien nous dire sinon que les évaluations actuelles sont «in-signifiantes» (une signification réelle limitée, disons). Dans les faits, il existe peu de matières où l’on retrouve des situations d’évaluation si complexes qu’elles mobilisent une partie importante de connaissances et de compétences.
2- Le cumul de notes n’est pas un problème en soi. On peut évaluer tout au cours de l’année l’atteinte ou non de petites compétences ou connaissances qui formeront un tout peu mesurable en fin d’année. En français, à l’écrit, l’élève doit maitriser différents types de discours. On mesure donc l’atteinte de la maitrise de différents discours tout au long de l’année. Est-ce incorrect? Non. De plus, un enseignant professionnel évalue normalement son élève quand il est prêt à réussir son examen et lui fournit l’encadrement nécessaire à sa réussite. Le cumul des notes est un faux débat quant à moi.
3- Les notes chiffrées sont nécessaires à des fins de classement et de sélection. C’est plate, mais le système est comme ça pour l’instant. On peut s’en passer au primaire, mais au deuxième cycle du secondaire, c’est autre chose.
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Merci de contribuer à la réflexion sur le sujet !
Il y a effectivement des choix à faire puisqu’il n’est pas possible d’évaluer, à l’aide d’une seule épreuve, l’ensemble des apprentissages d’une année ou d’un cycle et votre exemple démontre bien les imites de ces évaluations, sujet que j’avais aussi abordé dans un autre billet. (http://www.sebastienstasse.com/?p=986).
Dans une logique où on évalue graduellement des apprentissages en cours d’année (je ne connais pas le concept de petite compétence), quelle logique est derrière une pondération des étapes à la hauteur de 20%/20%/60%. Est-ce à dire que les apprentissages de la 3e étape sont plus importants que ceux de la 1re étape ?
Finalement, concernant les notes en fin de secondaire, un processus de classement est en effet nécessaire pour l’entrée au CEGEP et à l’Université, mais il est peut-être temps de questionner la responsabilité de l’école secondaire en ce sens. La Loi sur l’instruction publique et le régime pédagogique indiquent que l’école doit s’assurer que les élèves obtiennent les unités (qu’ils se qualifient) pour que le gouvernement puisse décerner le diplôme. On ne parle nul part, à ma connaissance, de fournir des données pour servir une quelconque sélection. Revenons au rôle de l’école et laissons à ces institutions (CEGEP ou université) la responsabilité d’évaluer les candidats à leurs programmes contingentés par un autre moyen que les notes de fin de secondaire … On peut rêver 😉
Sébastien Stasse
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Bravo, explications claires et faciles à comprendre pour tous!
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Je dois vous avouer que le texte m’a fait réagir. Voici donc ma réaction:
« Pour illustrer le tout, est-il important qu’un apprenti mécanicien ne sache pas changer un pneu au début de sa formation ? Certainement pas. Par contre, en fin de formation, si ce même étudiant démontre qu’il a acquis la compétence de changer n’importe quel type de pneu sur n’importe quelle type de voiture, en quoi le fait qu’il n’y arrivait pas au début doit-il avoir un impact sur une note finale ? On pourrait faire la même comparaison avec des notions d’organisation d’un texte, de résolution de problèmes ou de démarche historique … ce qui prime dans la note finale c’est l’acquisition de sa compétence et non pas l’évolution de son cheminement.
Le système actuel fait en sorte que les notes finales aux examens ministériels comptent entre 20 % et 50 % de la note finale de l’élève. Le reste provient des 3 étapes de son année scolaire, dont les deux premières étapes qui ont un poids variant entre 20 % et 40 % (selon le niveau) dans la note finale, une aberration dans un système de développement de compétence. » 1er extrait du texte
Ma réponse à la question: »…est-il important qu’un apprenti mécanicien ne sache pas changer un pneu au début de sa formation ? « Oui! Vous comprendrez qu’en début de formation, l’apprenti mécanicien, aura reçu la formation pour savoir comment changer un pneu (allant du plus facile au plus difficile) et il aura pratiqué à le faire, sur plusieurs modèles de véhicules, avant d’être évalué sur chacun d’eux. Au final, il sera évalué sur toute une variété de voitures. On répète donc le même processus pour toutes les autres compétences/connaissances qu’un mécanicien doit pouvoir maîtriser. C’est ce que l’on nomme l’évolution des apprentissages.
« Dans tout ce contexte, et sans mettre en doute le jugement professionnel des correcteurs, on peut peut-être comprendre la tendance du ministère à donner le bénéfice du doute à l’élève pour deux points en deçà de la note de passage, surtout s’il n’est pas possible de valider directement la correction avec le correcteur. Par contre, une bonne pratique éthique nécessiterait, si la validation auprès de l’enseignant n’est pas possible, sans aucun doute la recorrection de la copie de l’élève par un tiers afin d‘en valider la correction. D’ailleurs de nombreux enseignants partagent ensemble la correction des copies d’élèves de façon collective afin de valider leur correction entre eux. Ultimement, dans un contexte de majoration de notes, pour éviter qu’il y ait un doute sur la note attribuée à un élève, il y aurait sans doute intérêt pour l’enseignant d’appliquer son jugement professionnel au moment d’inscrire la note et octroyer un 55 % plutôt qu’un 58 % à un élève qui n’a pas atteint les acquis. Dans le cas d’une note finale et dans un contexte de compétence qui ne se résume pas à un cumul de note, il y a certainement lieu de se questionner, si au terme de 180 jours de classe, l’élève est à deux point de réussir ou non son année scolaire. » 2e extrait du texte
Ma réponse à cette affirmation: » …sans mettre en doute le jugement professionnel des correcteurs… » Ici on met justement en doute le jugement professionnel du correcteur!
Ma réponse à cette 2e affirmation: « …une bonne pratique éthique nécessiterait, si la validation auprès de l’enseignant n’est pas possible, sans aucun doute la recorrection de la copie de l’élève par un tiers afin d‘en valider la correction. » La revalidation est souvent impossible puisque l’année scolaire est terminée et l’enseignant(e) est parti(e) pour l’été. Qui est donc ce tiers? La direction?
Ma réponse à cette 3e affirmation: « D’ailleurs de nombreux enseignants partagent ensemble la correction des copies d’élèves de façon collective afin de valider leur correction entre eux. »
Les enseignants valident déjà, entre eux, leur correction lors d’un examen commun. Ceci, dans le cas où il existerait plusieurs réponses possibles à certaines questions et rarement pour toutes les questions. Les enseignants ont habituellement, tous, le même corrigé en main ainsi que la pondération pour toutes les questions.
Ma réponse à cette 4e affirmation: »…il y aurait sans doute intérêt pour l’enseignant d’appliquer son jugement professionnel au moment d’inscrire la note et octroyer un 55 % plutôt qu’un 58 % à un élève qui n’a pas atteint les acquis. Dans le cas d’une note finale et dans un contexte de compétence qui ne se résume pas à un cumul de note, il y a certainement lieu de se questionner, si au terme de 180 jours de classe, l’élève est à deux point de réussir ou non son année scolaire. » Si Je comprends bien, il faudrait donc fixer la note de passage à 58%??
N.B.
Texte corrigé
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